חיים עומר, לקראת סמכות חדשה, מקור וקרדיט : הד החינוך אוקטובר 2007
מאת: פרופ' חיים עומר
הרעיון: סמכות המבוססת על נוכחות וקרבה
שימוש בעונשים גופניים, יראה מפני סמכות, דרישה לציות בלא תנאי, חסינות מפני ביקורת - כל המרכיבים שביססו את "הסמכות של פעם" התערערו באופן בלתי הפיך, והותירו את ההורים והמורים מבולבלים וחסרי אונים. פרופ' חיים עומר מציע עקרונות לביסוס סמכות חדשה.
"פעם הייתה למורה סמכות!", "פעם הורה היה הורה!", "אני הייתי נותן לאבא שלי כבוד!", "המורים שהיו בילדותנו היו מורים!" - ביטויים מסוג זה, המדברים בזכות ה"סמכות של פעם", מבליעים את ההנחה שכל עוד הדברים לא יחזרו לקדמותם, אין תקנה לבעיות החינוך בבית או בבית הספר.
ואכן, הסמכות המסורתית התערערה בצורה המעוררת בעיות רבות בכל מה שנוגע לחינוך ילדינו. אולם בתנאים החברתיים החדשים ובמסגרת הערכים של חברה מודרנית, ליברלית ופלורליסטית אין שום אפשרות להחזיר את הסמכות של פעם על כנה. סמכות זו התבססה על תמימות דעים וזכתה לגיבוי בלתי מותנה ממרבית גורמי החברה והקהילה. היה ברור לכול שלהורים ולמורים מגיעים ציות וכבוד מעצם היותם הורים ומורים. חוץ ממהפכנים שוליים הכול האמינו כי יש לגנות ולדכא כל ביטוי של אי־ציות ומרדנות. בכך תמכו גם דעת הקהל וגם העמדה הממוסדת, שהתגלמה במוסדות החינוך, הדת, התקשורת והחוק.
שתי סיבות עיקריות גרמו להתערערות בלתי הפיכה של הסמכות של פעם: (א) תמימות הדעים של גורמי החברה השונים איננה קיימת עוד; (ב) רבים מן האפיונים של הסמכות של פעם אינם קבילים כיום, למשל: שימוש בעונשים פיזיים, יחס של ריחוק ויראה כלפי סמכויות, דרישה לציות בלא תנאי וחסינות מפני ביקורת. לפיכך איננו יכולים ואיננו רוצים עוד להחזיר את הסמכות של פעם על כנה. יתרה מזו, עצם הניסיון לעשות זאת מביא לתוצאות שליליות, משום שבהיעדר בסיס חברתי רחב וקבילות ערכית של סמכות זו, היא יכולה להתקיים רק באמצעות כוח והפחדה. כך הסמכות של פעם הופכת בחברה המודרנית לסמכות כוחנית גרידא.
החברה הליברלית לא הסתפקה בביקורת על הסמכות של פעם, ובשלב מסוים אף פקפקה בעצם תפקיד הסמכות בחינוך. "סמכות" ו"סמכותי" הפכו למונחים מגונים, שמציינים עמדות ותהליכים שליליים האחראים לרוב התחלואים בחיי הפרט והחברה. לפי השקפה זו, הורה או מורה סמכותי מעוותים בהכרח את התפתחות הילד, בכפייתם עליו כיווני צמיחה לא טבעיים. בשנות ה־60 וה־70 זכה החלום המתירני, אשר ביקש לבטל את השימוש בסמכות בגידול ילדים, להשפעה רחבה ביותר. תפיסה זו ראתה את תפקיד ההורה והמורה בהענקת אהבה, תמיכה, הבנה ועידוד. על הילד לגדול באווירה של חופש מלא; כל העמדת גבול או דרישה חיצונית מעוותת מיסודה. רוב הפסיכולוגים, אנשי החינוך ומעצבי הספרות הפופולרית צידדו בעמדה זו. החלום המתירני הפך לחזון השאפתני ביותר בתולדות החשיבה החינוכית. הוא ייצג את התקווה שחברה בלא סמכות תגדל ילדים בריאים, חכמים, סקרנים, ספונטניים וחברותיים. וכאשר ילדים אלה יגיעו לפרקם תתהווה חברה חופשית, בריאה ומתוקנת. יתר על כן, כל התפתחות שלילית של הילד נובעת בהכרח מדיכוי צמיחתו הטבעית. אלימות של ילדים נחשבה למשל לתולדה ישירה של אלימות אצל ההורים; קשיי למידה נחשבו לתוצר של מורים הכופים משימות לימודיות; בעיות רגשיות נחשבו לתוצאה של ציפיות ודרישות מעוותות מצד הסביבה. התרופה לכל הבעיות הייתה בהסרת ההשפעות המזיקות של הסמכות ההורית והחינוכית. חלום זה לא איחר להתנפץ על סלע המציאות.
חינוך מתירני - דימוי עצמי נמוך
מתחילת שנות ה־80 הראו מחקרים רבים1 שילדים שגדלו בחינוך מתירני אופיינו ברמות גבוהות במיוחד של בעיות התנהגות כגון אלימות, נשירה ממסגרות, שימוש בסמים, עבריינות והפקרות מינית. בנוסף לכך ילדים אלה אופיינו בדימוי עצמי נמוך. הממצאים הללו הפתיעו גם את החוקרים, שכן היה אפשר לצפות אולי שלילדים הגדלים בלא גבולות וסמכות יהיו קשיים עם מסגרות, אך כיצד להסביר את הדימוי העצמי הנמוך? הרי ילדים אלה זכו לשפע של עידוד והערכה ברוח האידיאולוגיה החינוכית הרווחת. אנו מכירים היטב את תמונת ההורה המפגין התפעלות נלהבת מכל שרבוט של הילד ומהלל את אמירותיו התמימות כדברי חוכמה נשגבים. מדוע אם כן פיתחו ילדים אלה דימוי עצמי נמוך?
עלינו להבין כי דימוי עצמי חיובי אינו רק תולדה של שיקופים חיוביים. אלה חשובים אמנם, אך התפתחותו של דימוי עצמי חיובי נובעת גם מחוויה של התגברות על קשיים. בהתפתחות הרגילה ילדים נעמדים מול מצבי קושי רבים. למשל, המעבר לגן הילדים או לבית הספר, הצורך לקבל כללי משמעת, הצורך לדחות סיפוקים. בשלב ראשון המשימות נראות קשות בעיני הילד. למשל, ילד המתחיל את גן הילדים עשוי להרגיש שהוא לא מסוגל להישאר רחוק מהוריו ומן הסביבה הבטוחה והמוכרת של הבית למשך זמן כה רב, אולם רוב הילדים מצליחים להתמודד עם הקושי. כך הופכת השהות בגן להישג התפתחותי. לעומת זאת ילדים הגדלים בחינוך מתירני אינם צוברים חוויות התמודדות מסוג זה. העיקרון המתירני קובע שאם הילד מתקשה או מסרב לבצע את המעבר, יש להסיר את הקושי מדרכו, פן העמדת הדרישה תפגע בנפשו ובהתפתחותו. עקב כך לילדים אלה חסרות חוויות של כורח הבונות את תחושת המסוגלות העצמית. בלא כורח וחוסר אין התפתחות, שהיא במידה ניכרת תולדה של המאמץ להתגבר על קשיים הניצבים בדרכנו. לילדים שאינם רוכשים חוויות מסוג זה יחסר מרכיב מרכזי בבניית עמוד השדרה של הדימוי העצמי: התמודדות עם דרישות וקשיים.
ההתערערות הבלתי הפיכה של הסמכות של פעם והכישלון של החלום המתירני יצרו בעיה חדשה בחינוך ילדים: כיצד למלא את הריק שנוצר בעקבות סילוק הסמכות של פעם בצורה שתאפשר לילדים חוויות בונות של גבולות, דרישות וצורך בהתמודדות, שיהיו גם קבילות מבחינה ערכית וחברתית. תשובתנו לשאלה היא מושג הסמכות החדשה. על הסמכות החדשה להתבסס על עקרונות שונים לגמרי מאלה שביססו את הסמכות של פעם.
נוכחות - תנאי לסמכות
לרובנו ברור מהם אפיוני הסמכות שאיננו חפֵצים בה. לעומת זאת דיוקן הסמכות החדשה אינו ברור כל כך, ואין פלא. דורנו הוא אולי הדור הראשון המגשש אחר פתרון לבעיה זו. דמות הסמכות החדשה לא תבוא לעולם שלמה ומוכנה, אלא תצטייר בהדרגה ותיבנה מתוך הצרכים, המשאלות והמגבלות שלנו. בתהליך התהוות הסמכות החדשה נידרש להגדיר לא רק כיצד על בעל הסמכות לפעול, אלא מה השיח הפנימי שלו, מה עליו לשדר ומה הוא מבקש לעורר אצל הילד.
רוב ההורים, המורים ואנשי המקצוע בפסיכולוגיה ובחינוך יסכימו כי נוכחות היא בסיס מוצלח וערכי לסמכות החדשה. הגברת הנוכחות היא מושג בסיסי בהקשר זה; נוכחות היא תנאי לשיקום הסמכות ההורית. הילד חווה את ההורה כנוכח כאשר ההורה מתנהג בדרך המעבירה את המסר "אני ההורה שלך. אי־אפשר לפטר אותי, להתגרש ממני, להרחיק אותי או לשתק אותי. אני הורה ונשאר הורה". בהגברת הנוכחות, לא רק הילד חווה את ההורה אחרת, אלא גם ההורה מתגבר על התחושה שאיבד את מקומו והפך שולי וחסר השפעה בחיי הילד. הגברת הנוכחות היא יסוד מרכזי גם בשיקום הסמכות המורית.
המחשבה שסמכות נקנית בנוכחות איננה אופיינית לסמכות של פעם. התפיסה המסורתית של סמכות קושרת אותה דווקא לדיסטנס ולחוסר נגישות. אמירה שגורה על פי השקפה זו היא "הילדים לא מצייתים לו, כי הוא קרוב מדי אליהם". האמונה שקרבה נוגדת סמכות הביאה לסדרים חברתיים שמטרתם להפריד בין בעל הסמכות לבין כפופיו. תפיסות אלה אינן קבילות היום. על הסמכות החדשה להיבנות לא על ריחוק ויראה, אלא על נוכחות וקרבה. אולם אין בקרבה ובנוכחות כדי לטשטש את ההבדל בין תפקידי ההורה או המורה לבין תפקיד הילד. הנוכחות ההורית והמורית היא נוכחות ייחודית להורה ולמורה, והיא שונה מנוכחותו של חבר. הסמכות הנוכחת נוכחת כסמכות המפגינה דאגה והשגחה, ולאו דווקא בדרך שוויונית.
קהילת תומכים
בשונה מן הסמכות של פעם, מקורות התוקף והתמיכה של הסמכות החדשה אינם מובנים מאליהם. הורים ומורים אינם זוכים עוד לגיבוי מעצם היותם הורים ומורים. אך סמכות אינה יכולה להתקיים בלא גיבוי ותיקוף. על כן בבניית הסמכות החדשה יש צורך לפעול לגיוס תמיכה וגיבוי רחבים. בעבודתנו עם הורים אנו מסייעים להם לבנות מערך תמיכה וגיבוי המורכב מקרובי משפחה, חברים, מורים ולעתים קרובות גם מהורים של הילדים שהילד מתרועע עמם. מערך התמיכה משנה את העשייה וההרגשה ההורית מן היסוד: מעתה צעדי ההורים אינם מבטאים עוד החלטות שלהם כאנשים בודדים, אלא פעולות הזוכות להד חברתי ולגיבוי מעשי מצד קהילת התומכים. הצורך בגיוס תמיכה רחבה משפיע גם על אופי הפעולות ההוריות. בחברתנו אי־אפשר לגייס תמיכה רחבה לפעולות סמכות כוחניות או שרירותיות. גיוס התמיכה מוסיף על כן ממד של בקרה על פעולות ההורים: רק פעולות ראויות מבחינה ערכית זוכות לתמיכה הולמת. בתכנית שלנו לשיקום הסמכות ההורית אנו עומדים על כך שההורים יתחייבו לפני התומכים להימנע מכל צעד אלים או משפיל כלפי הילד. כך הופך גיוס התמיכה לערובה שהסמכות החדשה לא תהיה שרירותית, כפי שהסמכות של פעם הייתה לעתים קרובות.
תהליך מקביל חל על מורים. הסמכות המורית החדשה חייבת להתבסס על גיוס של תמיכה רחבה. בתכניתנו למען בית ספר בטוח גיוס תמיכה במורים הוא יעד מרכזי ותנאי להצלחה. אנו פועלים נמרצות לגיוס תמיכה של הנהלת בית הספר, של ההורים ושל גורמי קהילה שונים. כמו כן אנו בונים עם המורים דרכים להגברת התמיכה ההדדית בינם לבין עצמם. כפי שנראה, התכנית זוכה גם לתמיכה רחבה מצד התלמידים. אולם התמיכה במורים איננה תמיכה בלא תנאי. המורים זוכים לה כשהם מתגייסים להגברת נוכחותם, כשהם מתחייבים להימנע מצעדים משפילים, וכשהם נוקטים אמצעי מאבק נחוש באלימות ובאי־הסדר. בתנאים אלה המורים זוכים לשינוי מרחיק לכת בתמיכה ובהגנה שהם מקבלים.
מי אשם בהסלמה
בעל הסמכות של פעם לא ראה את עצמו אחראי לתהליכי הסלמה. כאשר האינטראקציה עם הילד נעשתה קולנית, חריפה או אלימה, היה מקובל לחשוב שהילד גרם לכך. ההורה או המורה רק הגיב בכוח נגד כוח. בין המבוגר לבין הילד הייתה א־סימטריה בשאלת הזכות להפעיל כוח פיזי: רק הפעלת כוח מצד הסמכות נחשבה מוצדקת. לא כך המצב באשר לסמכות החדשה. הפעלת כוח פיזי נחשבת לא מוצדקת בכל מצב, ובעיקר אם היא באה מצד הורה או מורה. הא־סימטריה מתקיימת אפוא, אך בכיוון הפוך. על כן בעל הסמכות החדשה מתחייב להימנע מהפעלת כוח גם כאשר הצד השני פועל בצורה כוחנית. א־סימטריה זו רחבה אף יותר: בעל הסמכות החדשה פועל חד־צדדית להקטנת תהליכי הסלמה ביחסיו עם הילד. על גורם הסמכות להיאבק בנחישות בהתנהגויות השליליות, אך בלי להיגרר למעגל קסמים של צעקות־נגד־צעקות ואיומים־נגד־איומים. פיתוח היכולת להפגין נחישות בלי להסלים גורמת להפתעה ולסיפוק. כשמורה מבין שהוא משוחרר מן הצורך לענות באופן קולני ומידי להתנהגות השלילית של הילד, וכי הוא יכול להפעיל תגובה החלטית, מושהית ולא מסלימה, הוא זוכה לא רק להקלה רגשית אלא גם לחיזוק סמכותו. מחקרינו בנושא הסמכות ההורית והמורית הראו שרכישת מיומנויות למניעת הסלמה מחזקת את בעל הסמכות ומקטינה חיכוכים קולניים.2
שקיפות בהפעלת סמכות
הסמכות החדשה נבדלת מן הסמכות של פעם בהיבט חשוב אחר. הואיל והסמכות של פעם נבעה מעצם מעמדו של בעל הסמכות, לא הייתה שום דרישה או ציפייה שהוא ייתן דין וחשבון על הפעלת סמכותו. אבי המשפחה היה רשאי לפעול בביתו כבשלו. השאלה מאיזו סיבה ובאילו דרכים בחר להעניש את ילדיו לא הייתה עולה כלל. עצם העלאתה נחשבה לפגיעה בסמכותו וכל ניסיון של בני הבית לספר על הנעשה בתוך המשפחה נחשב בגידה. זכותו של בעל הסמכות להעלים את המתרחש בתוך ביתו פנימה והחובה המוטלת על שאר בני הבית לשמור סוד היו מקובלות על הכול. לעומת זאת הדרישה לשקיפות בהפעלת סמכות היא אחד מערכי היסוד של חברה ליברלית. שקיפות איננה רק חובה שהסמכות החדשה נוטלת על עצמה, אלא גם חלק מכוחה ־שבירת מעטה הסודיות חלה לא רק על פעולות הסמכות עצמה אלא גם על הפעולות השליליות שהסמכות נאבקת בהן. בעבודתנו עם הורים, קבוצת התומכים מקבלת עדכון מלא על הפעולות האלימות או הסיכוניות של הילדים, כמו גם על התגובות ההוריות. פתיחות ושקיפות פועלות בדרך זו הן להגברת יעילות הצעדים ההוריים (שזוכים עתה לתמיכה מצד "דעת הקהל" של קבוצת התומכים) הן לחיזוק המחויבות ההורית להימנעות מאלימות ומהשפלה. שבירת מעטה הסודיות איננה צעד קל להורים. הם חוששים שמא הגילוי יפגע בהם ובילד. כנגד חשש זה אנו מדגישים כי העלמת האלימות כמוה כמתן גושפנקה להמשכה. הורים הבוחרים לשמור את אלימות הילד בסוד הופכים לשותפים לאלימות זו. הוא הדין באשר למעשים האלימים של ההורים: העלמתם מביאה להנצחתם. עיקרון זה מנחה גם את עבודתנו בבתי ספר. על כן אנו שואפים שבית הספר יפרסם את כל האירועים האלימים (בלי שמות הילדים המעורבים) ואת הטיפול המשמעתי בהם. בנוסף אנו סבורים שבית הספר צריך להיות אחראי לברר כל תלונה נגד מורים. הליך זה לא נועד "לשפוט" את המורה שהתלונה מועלית נגדו, אלא להשיג פתרונות של תיקון וגישור. הנכונות לבדיקה עצמית מחזקת את הברית בין הורים למורים, שבלעדיה אין קיום לסמכות החדשה.
הכרה בטעויות
עקרונות השקיפות והמחויבות לבדיקה עצמית מבהירים עוד הבדל מרכזי בין הסמכות החדשה לסמכות של פעם. בעל הסמכות של פעם היה "צודק" מתוקף מעמדו. העלאת האפשרות שהוא יכול לטעות הייתה אקט של מרידה. כולם ידעו, כמובן, שהמציאות שונה, אך חל איסור מוחלט לבטא ידיעה זו בגלוי. הפרדוקס מצא את ביטויו הנצחי באגדה על בגדי המלך החדשים. בימינו ניסיון של בעל סמכות לשמור על ארשת של חסינות בפני טעות ייראה מגוחך במיוחד; הקהל כולו - ולא רק הילד הבודד - יצעק "המלך עירום". הנכונות להכיר בטעות חייבת על כן להימנות על היסודות של הסמכות החדשה. ההכרה בטעויות והנכונות לתיקון הן חלק מהאנשת דמות הסמכות. בעל הסמכות איננו עוד נציג של שלמות מדומה, אלא בשר ודם, הנזקק לסיוע, לשהות לקבלת החלטות, ולאפשרות לחזור בו מטעויות. בספריי הקודמים הראיתי כיצד נכונותם של הורים להודות בטעויות ולבצע פעולות תיקון מנקה את האווירה, מרחיבה את בסיס הקשר עם הילד ומחזקת את מעמד ההורה כאדם ערכי. בדומה להורה, המורה מודע לאי־חסינותו מטעויות. השקיפות והעין הבוחנת בחברה המודרנית מעמידות את המורה במצב בלתי נמנע של חשיפת המשגים. הנכונות לעמוד בגילוי ולהודות בטעות היא על כן מחויבת המציאות. במתן דוגמה אישית של נכונות לתיקון מורים יכולים להפוך את הפגיעות ליתרון. נכונות זו יכולה להפוך לדגל של הסמכות החדשה ולתרום רבות למנהיגותה.
סמכות אינה ציות
ייתכן שההבדל העמוק ביותר בין הסמכות של פעם ובין הסמכות החדשה נעוץ בקשר בין סמכות לציות. הסמכות של פעם כללה חפיפה מלאה בין סמכות לציות: רמת הסמכות כרמת הציות. חפיפה זו בעייתית מבחינת הערכים והחשיבה המודרניים, כי היא הופכת את הסמכות למנוגדת להתפתחות של אוטונומיה. אולם הגדרת הסמכות על פי רמת הציות איננה הכרחית כלל. כשאנו אומרים שאדם מסוים "קיבל את הסמכות לפעול בצורה מסוימת", אין פירוש הדבר שהניתנים למרותו מצייתים לו. הכוונה היא כי גורמים בחברה הסמיכו אותו למלא תפקיד מסוים. סמכותו מוגדרת לא על פי הציות, אלא על פי ההסמכה, הלגיטימציה והתמיכה שהוא מקבל. רמת הסמכות תהיה תלויה גם במעשיו. כך, אדם שישכיל להשתמש בסמכויות שהוענקו לו, שיהיה יוזם ונחוש בהפעלתן, ושבמקרה הצורך, ידע לדרוש סמכויות נוספות, יהיה סמכותי. בכל אלה אין שום התייחסות לציות, אם כי ברור שאדם שהוסמך בצורה רחבה, ושהוכיח יכולת להפעיל את סמכויותיו, יביא לשינוי משמעותי בתגובותיהם של הנתונים לסמכותו. סמכות במובן זה אינה מנוגדת להתפתחות של אוטונומיה. יתרה מזו: הבנת הקשר העמוק בין סמכות לבין הסמכה נותנת משמעות מרכזית הן לממד התמיכה והלגיטימציה הן ליכולת הבקרה מצד הגורמים המסמיכים את דמות הסמכות.
רוב ההבדלים שמנינו בין הסמכות החדשה לבין הסמכות של פעם מתבטאים לכאורה בהגבלות שהסמכות החדשה נוטלת על עצמה: היא מוותרת על פריבילגיית הדיסטנס, על חסינות מטעויות ועל האפשרות להפעיל כוח פיזי. היא גם מקבלת אחריות למניעת הסלמה וחושפת את עצמה לביקורת. אולם המגבלות לכאורה יכולות להפוך למקורות עוצמה. בעל הסמכות יוצא בעזרתן מן הבדידות ומשתחרר מן הצורך לנצח, "להיות צודק", "להראות מי הבוס" או להגיב מידית ובחומרה לכל רמז של פגיעה בכבודו. בעל הסמכות של פעם נקלע לעתים קרובות לדו־קרב מדומה והיה כפוף לחובת התגמול המידי. בעל הסמכות החדשה, לעומת זאת, משתחרר מן הכפייה העצמית של מבחן כוח תמידי. חופש התמרון המוגדל מאפשר לו לבנות את סמכותו בדרכים שהיו בלתי אפשריות לנציג הסמכות של פעם.
ישבתי שעה בגוב האריות
ניסיוננו עם הורים ומורים מראה כי אימוץ דרכי הפעולה של הסמכות החדשה כרוך לא רק בשינויים בהתנהגות החיצונית אלא בשינויים גם בשיח הפנימי, ברגשות ואף בתחושות הגופניות של דמות הסמכות. הורים ומורים לא רק מפעילים את סמכותם אחרת, אלא גם מרגישים אחרת את משמעותה. בעקבות תחושות אלה בעלי הסמכות משדרים סמכות, משום שהם מרגישים סמכות בקרבם. נוכחנו בתופעות אלו מדיווחים של הורים ושל מורים שהופתעו מן השינוי שחוו. להלן כמה דוגמאות:
מורה סיפרה לנו שהעבודה ברוח הגישה החדשה שינתה את הדרך שהיא מדברת עם עצמה ועם התלמידים: "אני אומרת לעצמי ולתלמידים ישר בדקות הראשונות של השנה שאני האחראית על ניהול הכיתה. בהתחלה נדהמתי כשאמרתי את זה. אחר כך הבנתי שזה נכון". היא הוסיפה שהשינוי מורגש גם בדברים קטנים כביכול: כאשר התעורר שוב הוויכוח הנצחי אם להדליק את המזגן היא קטעה את הוויכוח באומרה שזאת אחריותה הבלעדית להחליט.
אם שביצעה "התיישבות"3 מול בנה האלים בן העשר סיפרה לנו עוד לפני שניכר שינוי של ממש בהתנהגותו של הילד: "אני לא מאמינה! ישבתי בגוב האריות שעה שלמה ולא זזתי ממקומי! הרגשתי שאני קיימת!"
אם לשני בנים תאומים היפראקטיביים סיפרה: "פעם כשהייתי חוזרת מן העבודה ורואה אותם מול הטלוויזיה הייתי מתגנבת לחדר שלי בשקט בשקט, כדי לחטוף כמה דקות מנוחה. הייתי ממש נמרחת אל הקיר ובקושי אומרת שלום כדי שהם לא יבחינו בי. היום אני עוברת במרכז החדר, ניגשת אליהם, שואלת מה הם רואים ואומרת להם שעכשיו אני הולכת לנוח".
המורים בבית ספר מסוים קיבלו החלטה משותפת על טיפול באיחורים והתחייבו לסיוע הדדי בביצוע ההחלטה. לאחר שהודיעה בכיתה על ההחלטה סיפרה לנו אחת המורות: "הרגשתי שאני מדברת לא רק עם הקול שלי, אלא עם הקול של כל המורים. תפסתי נפח, הרגשתי כמו מקהלה".
אם גדולת ממדים דיווחה לנו על השינוי שחל בתחושתה הפיזית מאז שהתחילה לפעול להגדלת נוכחותה ההורית: "ה'התיישבות' נתנה לי חוויה שיש לי משקל. הבן שלי ניסה לדחוף אותי ואני לא זזתי. זאת הייתה הפעם הראשונה שלא הצטערתי שלא עשיתי דיאטה".
במובנים רבים מלאכת היצירה של דפוסי הסמכות החדשה נמצאת עדיין בתחילתה. בכל משפחה ובכל בית ספר חדש התהליך מלווה בהפתעות. אולם עצם גילוי האפשרויות והתחושה של פריצת דרך חדשה ממריצה את ההורים והמורים ומחזקת את נכונותם. בעבודת ההנחיה שלנו עם הורים ומורים הרגשנו בעבר סיפוק רב כאשר זכינו לתגובה כגון "אנו זקוקים לסמכות הזאת", "אנו רוצים בה" ו"אנו מסוגלים לממשה". כיום, לאחר 15 שנים של עבודה, אנו זוכים יותר ויותר לתגובה: "אנו מרגישים את הסמכות בקרבנו". הסמכות החדשה הופכת בהדרגה מיעד מעורפל לחוויה יומיומית, המשנה את חייהם של אינספור הורים, מורים וילדים.
פרופ' חיים עומר הוא מרצה לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל אביב. המאמר מבוסס על ספרו העתיד להתפרסם בשם החינוך הבטוח: בית, בית ספר, רחוב
הערות שוליים:
1 סקירה חלקית מופיעה בספרי "המאבק באלימות ילדים: התנגדות לא אלימה" (מודן, 2002).
2 עומר, ח', אירבאוך, ר', ברגר, ה' וכץ־טיסונה, ר' (2006). התנגדות לא אלימה ואלימות בבתי הספר: תיאור תוכנית וממצאים ראשונים. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית - גיליון מיוחד בנושא: אלימות במערכת החינוך, 23: 103-120.
3 התיישבות היא אחד האמצעים החשובים להפגנה נחושה של נוכחות הורית: ההורה נכנס לחדר הילד, מתיישב, מודיע שאיננו מוכן עוד להמשיך עם ההתנהגות השלילית, וממתין בשקט שהילד יציע פתרון. ראו בספרי "המאבק באלימות ילדים: התנגדות לא אלימה" עמ' 73-103.